1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко

^ 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции
Как отмечают О. С. Газман и В. А. Петровский (1993, с. 169), стиль и позиция в вос­питании не только лишь связаны с публичным укладом, народными традициями, политическим 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко устройством страны, да и в большой степени зависят от характера, персональной судьбы воспитателя (счастья в домашней жизни, справедли­вости в оценке его труда, нрава межличностных отношений) и сформиро­ванной педагогической культуры. В связи 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко с этим в любом обществе реально существует обилие педагогических позиций: от вы­сокомерно-менторской, отчужденной от личности воспитанника, до терпеливо-разъяснительной, жизнеутверждающей, заин­тересованной позиции сотруд­ничества с воспитанником.

Вкупе с тем 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, произнесенное не значит невозможность систематизировать позиции, выделить определенную сово­купность, целостность, определенный тип отношений, который воз­никает меж преподавателем и воспитанниками. Личное и типическое переплетаются, что не мешает различать их в 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко определенном преподавателе. Неувязка только в выборе адекватного аспекта систематизации. Если принимать за базу, что выс­шая цель воспитания — посодействовать ребенку стать самим собой, прожить свою жизнь, то следует подразумевать не только лишь отдельные 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко проявления жизни, да и ситуации, актуальные периоды, жизнь в целом, т. е. по­нимание человека, как предлагает Л. М. Лузина (1998, с. 50), можно представить как момент чувственного (обыденного) постижения методом при 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко­ведения разрозненных чувственных фактов к целостности на базе одного их смысла.

Ворачиваясь в связи с этим к вопросу о необходимости воспитательной деятельности4, стоит отметить, что важной чертой педагогического целеполагания, согласно выводам С 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко. А. Расчетиной (1988, с. 27), является воззвание к для себя как предмету исследования, к своим действиям, понимание недостаточно­сти себя, собственных действий для заслуги поставленной цели. А воззвание к для себя есть не что 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко другое, как воззвание к смыслам собственного поведения, деятельности, собственного бытия (в нашем случае — проф бытия).

Ценностные ориентации (к которым мы относим систему ценностей и смыслов человека) выступают как обобщенный показатель направленности интересов, потребностей, запросов 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко человека и потому определяют направление его индивидуально-личностного и проф развития. Являясь результатом предыдущего опыта, они выступают предпосылкой предстоящей деятельности и поведения индивидума. «Смысл как непростая ментальная структура сознания сначала должен 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко зародиться у воспитателя, — утверждает В. В. Сериков (1999, с. 180). — Нельзя отлично заниматься личным опытом другого, не владея собственным».

Так как мы рассматриваем профессиональную позицию воспитателя исходя из убеждений педагогического взаимодействия его с ребенком, представляется 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко нужным обратиться к выводам Н. Н. Обозова (Психология межличностного зания, с. 81), который в структуре взаимодействия индивидума выделяет когнитивную, поведенческую и аффективную составляющие. При всем этом когнитивный компонент понимается как понимание субъектом объекта 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко; поведенческий содержит в себе, сначала, результаты деятельности и поступки; аффективный — все то, что связано с состоянием лич­ности. В собственной систематизации создатель опирается на подобные исследования А. А. Бодалева, выделяющего в 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко структуре межличностного взаимодействия гностическую, праксическую и аффективную составляющие, и на высказы­вания Я. А. Коломинского о когнитивном, поведенческом и аффективном и его компонентах, на обоснование Б.Ф. Ломовым его регулятивной, аффектив­ной и информационной 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко составляющих (Там же, с. 80).

В нюансе герменевтического осознания воспитания как педагогики бытия основанием для типизации является понятие «проявление жизни». Применительно к дея­тельности воспитателя Л. М. Лузина (1998, с. 56 – 57) выделяет 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко три типа проявле­ния жизни.

К первому типу она относит понятия, суждения и поболее сложные образования мысли. Он дает возможность осознать только содержание мысли, ее истинность либо лож­ность, но не позволяет судить о 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко сокрытой подоснове мысли и полноте духовной жизни.

Ко второму типу относятся поступки. Они включа­ют сознательное начало. Но поступок выражает только часть существа человека, а способности существа уничтожает и не 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко позволяет всесторонне судить о внутрен­ней жизни воспитанника. Это полностью согласуется с пред­ставлениями М. М. Бахтина: личность — это не субъект по­ступка, а «субъект поступания», система поступков. Совре­менные представления о 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко сути поступка, в особенности в свете мыслях М. М. Бахтина расширили способности его интерпретации.

К третьему типу относятся выражения переживаний. Тут имеются в виду сложные, системно оформленные ре­зультаты духовной деятельности — творческие работы по литературе 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, живописи, поэзии, предоставленные воспита­телю дневниковые записи, повествования учеников о собственной жизни и т.п. Эти проявления жизни подымаются нередко из глубин психики, не освещенных сознанием, и позволяют осознать 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко создателя лучше, чем он сам себя соображает. Тут вос­питатель исходит из презумпции частичной невменяемо­сти субъекта творчества, собственной возможности полнее тол­ковать слова, особые определения, способности «ви­дения со стороны» воспитанника, что обеспечивает «из 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко­быток видения» и др.

Осознание воспитания как инноваторской деятельности также приводит нас к выделению в ней, прямо за И. Е. Пискаревым (200, с. 12 – 13), 3-х схожих компонент: когнитивного, процессуально-креативного и мотивационно-ценностного.

Рассматривая 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко осознание воспитания как контекст, смыслообразующую кате­горию, обеспечивающую уровень личного включения обучающегося в процесс проф подготовки, мы обратились к трем системам семантик, выделенных Д. Н. Завалишиной и Б. Ф. Ломовым 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко (1977), связанным с понятием контекста и влияющим на то, как человек от­ражает и анализирует мир:

И. А. Колесникова (1999, с. 24 – 28) также 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко выделяет три главных метода бытия в педагогической профессии. Ни какой-то из них не лучше и не ужаснее других, отмечает создатель, идет речь о разном качестве, отражающем онтологически обусловленную многомерность взаимо­действия человека 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко с миром, другими людьми, самим собой и отсюда возможность по-разному строить педагогические процессы и педа­гогическую деятельность. Нам представляется, что тут также идет речь о 3-х разных типах 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко педагогических позиций.

Схожие выводы мы находим у В. Н. Сагатовского (1995), П. Сорокина, В. А. Кутырева, И. Д. Фрумина (1997). Практически все эти подходы соединяются воединыжды выводом Н. Е. Щурковой (1997, с. 11) о том, что педагогическое внимание 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко всегда приковано к трем проф результатам, свидетельствующим о восхождении воспитанника к культуре: познанию, умению и отношению.

Выделение 3-х слагаемых воспитания условно, и рассматривать каждое из данных слагаемых как отдельное явление может быть 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко только на теоретическом уровне. На практике формирование познаний неотделимо от становления умений, а это, в свою очередь, неразрывно связано с отношением к объекту, с которым ведет взаимодействие ребенок. Мы можем гласить о 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко разных типах педагогической культуры либо парадигмах педагогического мышления зависимо от ведущих ценностей либо смыслов педагогической деятельности, которые регулируют профессиональную деятельность педагога-воспитателя.

Как демонстрируют бессчетные исследования, ведущими ценностными ориентациями в разных типах 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко педагогической культуры выступают разные виды опыта: когнитивный, деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Следуя традициям Волгоградской научно-педагогической школы (В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. Н. Сергеев, В. В. Сериков, В 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко. А. Павлов и др.), мы также выделяем в структуре профессионально-педагогической позиции три ведущих более важных педагогических результата, определяющих смысл деятельности воспитателя — овладение воспитанником 3-мя типами опыта: когнитивным, деятельности и эмоционально-ценностных отношений5.

Разумеется 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, что ни один преподаватель не представляет какой-нибудь из видов опыта в качестве единственного результата. Но также безусловно и то, что каждый определенный преподаватель в системе собственных ценностно-смысловых ориентаций 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко выделяет более весомый для него педагогический итог, определяющий форму организации его персональной педагогической культуры, тип его педагогической позиции. Наши исследования подтверждают, что приверженность преподавателя тому либо иному типу педагогической культуры тем заметнее и 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко тем прочнее, чем огромным педагогическим стажем он обладает и чем более высочайшее положение занимает в школьной иерархии.

Символические обозначения главных 3-х типов педагогических позиций мы нашли в статье В. И 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко. Редюхина (1998, с. 151 – 153), который выделяет три сказочных типа: педагог-пастух, педагог-флейтист и педагог-пасечник.

Пастух гонит стадо овечек на сочное пастбище, любит их, вожделеет им только добра, от волков защищает, но агрессивно и преднамеренно 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко гонит… Им лучше… Либо он же — духовный пастырь, священник, наставляющий прихожан на единственный праведный путь правды, напутствующий паству в путешествие по дорогам, которые описаны в картах и атласах конфессии, по тем 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко тропам, которые он сам когда-то (наяву либо во сне) исходил повдоль и поперек и до сего времени помнит, как там ему было отлично. «Педагогическое» общее тут в том, что цель и направление 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко движения заблаговременно (еще до старта, до начала движения) дидактически предопределены «свыше», единственны и не могут быть изменены «снизу».

Флейтист-дудочник пленяет собственной игрой и ведет малышей следом за собой. Концы такового 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко «педаго­гического» сценария могут быть различны, но факт остается фактом — ведомые подопечные сами, добровольно, идут в одном данном направлении, спеша на клич музыки. Они все связаны общей глобальной целью, задаваемой харизматическим фаворитом 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, который и заказывает музыку. Сам идущий впереди, «первопроходимец» может пред­ставать в различных ипостасях: обольстительный «очаровашка», симпатичный «ма­эстро-дирижер», почетаемый «мэтр», неиствующий «бунтарь», мрачный «магистр»…

Наименее известен пасечник, который ставит улья, помещает в 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко обустроенное пустое место рой пчел и делает условия для того, чтоб они трудились, собирали пыльцу и нектар, строили соты и плодились, а попутно производили мед и воск для самих себя, для 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко питания пасечника и других любителей меда. При этом целей пчелам никто не ставит, ни к чему их не заставляет, никуда не зовет и не гонит. Но если не будет рачительного пасечника 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко — улетит рой в лес, осядет в дупло дуба.

На языке вышеперечисленных представлений учитель-пастух работает в режиме «функ­ционирования», учитель-флейтист трудится в режиме «развития», а учитель-пасечник — в режиме «становления». При этом снутри 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко каждого из режимов можно найти другие. Для В. И. Редюхина это значит, что нет приоритета какого-нибудь 1-го режима над другими, основная педагогическая проблема — в проектировании образования, в каком 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко на паритетной базе гармонически смешиваются принципы обилия способностей коммуникации с отчетливостью, внятностью и членораздельностью границ ее пространств, в потреб­ности свободного самоопределения с необходимостью ответственного выбора.

Так мы выделяем три символических вида преподавателя, три 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко типа педагогической позиции:

Ниже разглядим подробнее любой из этих типов позиции педагога-воспитателя.
^ 1.2.1. Когнитивистский тип: «позиция наставника»
Более всераспространенной посреди учителей и более порицаемой в современной 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко педагогической литературе (в особенности с позиций воспитания) является педагогическая позиция когнитивисткого типа, когда в структуре ценностно-смысловых ориентаций преподавателя ведущее положение в качестве основного педагогического результата занимает овладение новейшей информацией, когнитивным опытом 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко.

И. А. Колесникова (1999, с. 31) именует эту позицию «привычной и по­нятной областью педагогического бытия», местом, порож­денным научно-технократическим методом освоения действительности. В ее базе лежат ценностные представления о существовании беспристрастной правды 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, построенные на конкретно-историческом, доказанном, научно обоснованном и фактически апробированном знании, на экспериментальном взаимо­действии с окружающей средой.

Свойственны дляй естественнонаучный теорий механический, количественный подход переносится на трактовку человека, культуры, духовных явлений 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко. В педагогической деятельности имитируются естественнонаучные подходы, характеризующиеся попытками подходить к дилемме человека так же, как естествоиспытатели анализируют неорганические явления.

В таковой позиции наблюдается парадокс вытеснения воспитательной деятельности из набора проф педагогических обязательств 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, что и проявляется полностью в средней школе (Бондаревская, Кульневич, 1998, с. 25 – 26). Как пишет Т. Ф. Борисова (1999, с. 72), если ребенок попал в «сильную», авторитарную школу, с жесткой установкой на «знаниевую» парадигму 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, то часто бывает так, что позиция учителя становится ведущей, определяющей и весь уклад жизни малыша диктуется этой позицией: ребенок и его предки подавляются авторитетом школы, предки в таковой ситуации, обычно, старательно делают советы учителя и 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко школьной админист­рации и все свои усилия прилагают для «успешного овладения ребенком зна­ниями, умениями, навыками», их общение ограничивается долгими часами со­вместного выполнения домашнего задания.

При всем этом личное 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко образовательное место так деформируется, что «работает» не на развитие малыша, а против него. Такая ситуация свойственна для классической школы, в какой ребенок не является основным ценностным ори­ентиром. Нарушается синергетический прин­цип саморазвития 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко человека как сложноорганизованной сис­темы. Для управления ее развитием употребляются «силовые методы», что в корне противоречит современной гума­нистической па­радигме образования.

Как пишет И. А. Колесникова (1999, с. 31), для преподавателя, живущего в 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко рамках научно-технократической парадигмы, ос­новные ценности и смыслы бытия появляются вне определенного че­ловека, в беспристрастной действительности; проф ценностью становится беспристрастное, четкое познание и наличие точных правил его передачи ученику. Для учителей 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко такового типа во все времена был животрепещущ лозунг «Знание — сила», а хоть какой итог процесса обучения либо воспитания мог быть оценен в системе «да — нет», «знает — не зна­ет», «воспитан — не 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко воспитан», «владеет навыком — не владеет», при этом оценка свойства познаний либо поведения переносятся на личность, человека в целом. В данной парадигме всегда подразумевается существование некоего наружного, беспристрастно данного образца, нормы, эталона 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, по которому све­ряется уровень обученности, воспитанности, проф подго­товки, — типичное «прокрустово ложе», в которое стремятся уме­стить ученика, воспитанника, учителя. При этом происходит это совер­шенно независимо от гуманности либо антигуманности мотивированных 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко педаго­гических установок, ибо итог педагогической деятельности суще­ствует только в той мере, в какой существует его безупречный стандартизированный прогноз.

Так как носитель эталонного познания (поведения) в этой пара­дигме 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко всегда взрослый (старший в иерархии), то взаимодействие в педа­гогическом процессе строится по принципу информационного сооб­щения от субъекта к объекту в режиме педагогического монолога, в каких бы причудливых формах не производилось преподавание и вос 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко­питание. Субъект такового монолога может быть разным. В последнем выражении им становится обучающая машина. Разными могут быть и методики: от чисто репродуктивных до интерактивных. Сущность остается та же. Задачей преподавателя, или создателя 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко обучающей программки становится нахождение и передача метода, более точно позволяющего «вложить» эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно более полное и четкое его проигрывание. Ско­рость обучения в 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко данном случае на сто процентов находится в зависимости от продуктивности механизма перекодировки инфы, вводимой, обычно, форма­лизованным методом, с широким внедрением искусственных языков (математический аппарат, хим формулы, лингвистиче­ские модели 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко и др.).

В когнитивисткой позиции для преподавателя характерен характерный обыденному сознанию взор на культуру как нечто нор­мативное, как некоторый эталон, на который должно приравниваться, собственного рода эталон поведения, внутренне присущий каждому отдельному человеку 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко. В данном случае культура трактуется как нечто, характери­зующее характеристики человека в сфере общественного поведения, включаю­щее в себя тактичность, почтение к другим людям, деликатность, умение всегда отыскать нужную меру собственного поступка 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко. Культура понимается по преимуществу как бытовая, сознательно используемая форма регуляции собственных общественно важных действий (Седова, 1997, с. 39 – 40).

Стандартная позиция учителя знаниевой ориентации, как отмечает С. Шаповал (1997, с. 12), сво­дится к тому, чтоб 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко наказывать за ошибки, и никак не провоцирует поиск собственного стиля, который отличался бы «лица необщим выраженьем».

Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко выполняемых действий и описывающих их научных определений. Он действует по схеме, выполняя предписанное, руководствуясь не со­знанием, а обязательствами. Как обязанность воспринимаются им управления, предлагаемые в методиках, любая из которых представляет 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко не опыт осмысления, а опыт дей­ствий. Сам по для себя он не представляет ценности, потому что на самом деле является средством обучения, трансляции инфы и менее. По этой же причине 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко ребенок, не понимающий предмета, либо ребе­нок, который ведет себя вопреки всем предписаниям, для него не значим как личность либо особенность, не увлекателен.

Но несправедливо было бы отметить только отрицательные последствия таковой позиции. Конкретно 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко ей мы должны многими прекрасными и продуктивными педагогическими технологиями, к которым в одинаковой мере относятся письмо по трафа­рету, ланкастерская система обучения, алгоритмизирование, про­граммирование, опорные конспекты и почти все 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко другое. При использова­нии технократических технологий информация расчленяется, делится на порции для удобства введения, усвоения и контроля. В эталоне выстраи­вается цепочка «информация — посредник (человек либо машина) — уча­щийся».

Технократический подход, культивировавшийся в рамках 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко общественного направления, доминировал в русской педагогике прямо до 60 х годов. Меж тем в психологии, на­чиная с 40 – 50 х годов усилиями С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, К. К. Платонова, В 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко. С. Мерлина и других ученых была сотворена внушительная на­учная база в исследовании особенности человека, закономерностей ее структуры и развития. Психологи направляли внимание преподавателей на не­обходимость формирования учащихся как активных субъектов учебно-воспитательного 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко процесса. Под воздействием этих исследовательских работ в педагогической теории стала упрочиваться точка зрения, что учащийся — не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности, наблюдались пробы отказа от «фантома од­нообразия», искусственного 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко подведения всех под одну норму и утверждения взора на «индивидуальность» учащихся как на главную ценность, реальную базу, живую силу психологического развития, его источник и причину.

Традиционное когнитивистское представление об образованности как о запоминании 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, переносе, трансформации инфы утрачивает свою роль. С 70 х годов, а в особенности в 80 – 90 е годы, в мире вырастает осознание, что обыкновенные формы умственной деятельности еще более отлично могут осуществляться надлежащими техническими устройствами 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко. Аспектом образованности начинает выступать не репродуктивное проигрывание познаний в виде стандартных решений, а парадокс «интеллектуальной инициативы» как продолжение решения представленной задачки за рамками данных требований и зависимо от уровня 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко принятия проблемной ситуации (Сериков, 1994, с. 16 – 17). Э. Браун (Brown, 1994) именует револю­цией в теории образования обнаружение того факта, что уче­ник не является пассивным реципиентом познания в локаль­ной ситуации, но всегда конструирует свое собственное 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко познание в определенном контексте.

Более всераспространенная позиция преподавателя определяется обычными его ориентациями на передачу познаний, инфы. Ориентируясь на когнитивный опыт, преподаватель лицезреет себя в роли наставника, пастыря, лектора, передающего познания. Кстати, конкретно 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко лектором обычно именуют в Рф педагога университета, и конкретно лекция до сего времени является ведущей формой увеличения квалификации преподавателей. Потому, ощущая какие-либо затруднения, руководители школ в большинстве случаев приглашают спеца «прочитать лекцию 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко», поведать, «как нужно решать» возникшую делему (не решить даже, а конкретно решать, будто бы их неувязка не является уникальной и в собственном роде неподражаемой).
^ 1.2.2. Бихевиористский тип: «позиция тренера»
Бихевиористская позиция 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко воспитателя подразумевает уделение большего внимания опыту поведения (в т. ч. и проф) и деятельности, развитию возможностей воспитанника, а не только лишь усвоению инфы, познаний. Содержание воспитательной работы при всем этом кроме учебно-познавательной, творчески 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко-преобразующей, проектной, исследовательской, технической насыщается и другими видами деятельности.

А. Маслоу (1997, с. 200 – 201) обрисовывает педагогическую «позицию флейтиста» как позицию тренера. «В отличие от учителя-лектора, учителя-регламентатора, учителя-погонялы и 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко учителя-начальника тренер должен осознать, с кем имеет дело. Тренер воспримет инди­видуальность этого парня как данность и выстроит все другое на ее основании. Он не будет начинать с нуля, он не произнесет 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко ему: «Забудь все, чему тебя учили, и делай, как я говорю». Так как это значило бы: «Забудь, какое у тебя тело» либо «Забудь все наилучшее в себе». Неплохой тренер возьмет парня и сделает 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко то, что велят таланты конкретно этого парня, он сделает из него лучшего Джо Доукса, каким только тот может стать».

«Если мы желаем быть ассистентом ребенку, советником, наставником, управляющим, психоаналитиком, мы должны 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко принять малыша таким, каковой он есть, и посодействовать осознать ему, что он из себя представляет,— считал психолог.— Как он живет, на что способен, к чему предрасположен, как он может использовать то, чем 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко обладает, каковы в нем наилучшие задатки, его потенциалы? Нам не будет нужды посягать на его Я, мы окружим малыша атмосферой доброжелательного приятия, в отношениях меж нами не остается места для страхов, тревог и же 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко­лания защищаться. Более того, мы будем лелеять этого малыша, т.е. ликовать тому, каковой он есть, ликовать его росту и самоактуализа­ции» (Там же, с. 201).

Преподаватель в этой позиции подбадривает 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко увлечения и хобби воспитанника, эти «ти­хие провозвестники его “взрослых” восторгов» (В. Маслоу), из которых с течением времени может прорасти трудолюбие, напористость, увлеченность, плодотворность, обучаемость и т. д. Деятельность преподавателя в данной 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко позиции достаточно отлично описывается концеп­цией личностно нацеленного взаимодействия, разработанной под руко­водством В. А. Петровского (1992), в какой обосновывается положение об обусловленности движения цели персональной деятельности человека другими людьми; возрастании инди­видуальных способностей субъектов 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко в критериях конкретного взаимо­действия с окружающими, решающими ту же задачку; о связанности деятельности самопостроения с феноменом инициативы, самостоятельности индивидума и ряд других.

Тут же высказываются идеи о субъек­те и субъективности 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко индивидума как нужном условии перехода «от внутренней ди­намики к внешней»; исследование им меры безупречной представленности (персонализации) учителей в учениках; обусловливание исследователем саморазвития личности надситуативной активностью, нашедшие свое воплощение в 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко разрабатываемой им теории субъектности (Петровский, 1992, с. 169 – 187).

Одна и та же вос­питательная методика может быть чисто учебной, даже имитационной, в одних критериях и при одних установках, и ценностно и фактически важной 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко для школьников — при других установках. Сдвиг к такового рода установкам — на практическое, личностно важное действие малыша как на важное воспитательное «мероприятие» — охарактеризовывает педагогическую позицию данного типа. Практически категория вос­питательного мероприятия, в каком 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко на базе опреде­ленных образцов и универсальной нормы тренятся определенные личностные свойства и установки, заменя­ется мыслью специально организованной практики, в кото­рой каждый ребенок сформировывает собственные установки относительно общества и публичных заморочек, собственной 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко роли в публичных процессах.

Принципным различием подхода, ко­торый можно именовать «опытным», является его ориентация на опосредо­вание познаний, умений и цен­ностей опытом практической деятель­ности. Эта позиция 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко всходит к Руссо, хотя очевидно была сформулирована и обусловлена Д. Дьюи. Будучи философом и психологом-прагматиком, он считал, что основной путь учения — практическое дей­ствие, а основной воспитатель — свой опыт малышей.

Категория опыта как 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко составляющей содержания об­разования, введенная Д. Дьюи, получила признание и предстоящее развитие в почти всех дидактических исследовательских работах. В российском образовании она, а именно, разрабатывается И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, В. В. Краевским, в теории личностно нацеленного образования В. В. Серикова (1994, 1999). Но, в теории воспитания эта категория не отыскала широкого внедрения. Анализируя идею «воспитания через практику», И. Д. Фрумин (1998, с. 122 – 123) выделяет ряд ограничений 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко этой позиции:

Категория «опыт» приводит к необходимости отбора видов опыта, который нужно усвоить школьнику, составления различных спис­ков свойств и умений, снутри которых выстраиваются разные иерар­хии 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко. Неувязка, как замечает И. Д. Фрумин (1998), заключается в том, что не только лишь посреди преподавателей, да и посреди философов и социологов до сего времени нет сколько-либо общей пози­ции по 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко поводу того, какие свойства и ценности являются главными в обозначенном смысле. Ну и само редукционистское представление о правильном человеке как о правильной сумме свойств либо параметров очень непонятно. Не выдерживает столкновения 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко с реальностью сегодняш­него разнообразного мира и сама мысль схожего для всех перечня.

Совместно с тем вопрос о нужном либо существен­ном опыте не может быть просто отодвинут в сторо­ну. Конечно, ответ на 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко него нельзя отыскать, строя про­стое математическое скрещение списков. Но введение категории опыта с особенной остротой ставит вопрос о его содержании, а означает, о содержа­нии жизни, в которую по­гружается школьник. Речь 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко практически идет об обучении методам личного и публичного бытия через компанию жизни в школе и кон­кретной социальной активности, об отборе форм и способов такового бытия.

Понятно, что эта 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко позиция является в основном инструментальной, позволяющей отлично растить нужные на­выки, умения, привычки. Но еще в основном она является воспитатель­ной. Достоинством этого подхода И. Д. Фрумин (1998, с. 119) именует органичное введение чувств, аффектов в состав 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко содержания образования, ведь дерзкая критика информацион­ной ориентации исходила не только лишь от «навыково-ориентированных» преподавателей, да и от воспитателей, уверенных, что в содержании должны отыскать свое выражение уста 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко­новки и эмоции.

Ориентация на формирование опыта деятельности тянет за собой осознание роли преподавателя быстрее как тренера либо инструктора, который стоит не «над» обучаемым, направляя его с верхушки собственных познаний, подготовки, а 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко «рядом» и совместно с обучаемым проходит путь зания и помогет ему понять опыт этого пути. В школе таковой подход реализуется разве что во внеурочной деятельности, ну и то очень изредка. К огорчению, даже практические 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко занятия в системе увеличения квалификации далековато не всегда организуются преподавателями с этих позиций. И уж совершенно изредка администрация школы приглашает спеца для совместной работы по решению заморочек педагогической практики, принимает его не как 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко лектора либо профессионала, как консультанта.
^ 1.2.3. Экзистенциалистский тип: «позиция консультанта»
К. Роджерс (1994, с. 75) определяет пози­цию преподавателя его способностью сделать «такой тип отношений с другим человеком, при котором он увидит внутри 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко себя способность использовать эти дела для собственного развития, что вызовет измене­ние и развитие его личности». Такое отношение отличается, по Роджерсу, принятием другого челове­ка как индивидума, имеющего ценность, также глубинным эмпатическим по­ниманием 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, которое дает возможность созидать личный опыт другого с его точки зрения (Там же, с. 77).

«Если вы желаете узнать селезня, то познавайте селезня, а не рассказывайте ему о кулинарии. То же самое можно 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко сказать и о детях. Чтоб «задать» им «урок», необходимо осознать, что станет «уроком» для их, а для этого необходимо побудить малыша поведать об этом, — в характерной ему образной манере предлагает 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко А. Маслоу. — В сути конкретно такового метода поведения держится в собственной работе неплохой психоаналитик. Он не навязывает свою волю пациенту, он направляет все свои усилия на то, чтоб посодействовать ему, па­циенту, с трудом 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко выражающему свои чувства, плохо осознающему себя, найти то, что происходит в нем. Психоаналитик помогает ему осознать, чего желает он, пациент, к чему он стремится, что он считает неплохим и полезным для 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко себя» (1997, с. 28 – 29).

На самом деле, это описание третьей позиции — экзистенциалистской, когда в качестве ведущего педагогического результата воспитатель лицезреет опыт эмоционально-ценностных отношений. В таковой позиции нет и намека на дик 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко­тат, миссионерство, наставничество. Она предполага­ет, пользуясь терминологией Маслоу, веру в то, что свободная воля человека еще важнее, чем его предсказуемость, веру во внутренние силы сложного организ­ма, каковым является человек, в то, что 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко каждый человек стре­мится к полной актуализации собственных способностей, а совсем не к болез­ни, страданиям либо погибели.

В базе этой позиции «идеология ответственного личного вы­бора, т.е. самоопределения — единственно 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко вероятная позиция в штатском обществе» (Газман, 1996, с. 7). Попытка таким макаром найти воспитательную позицию преподавателя в экспериментальной работе Центра творческого воспитания под управлением О. С. Газмана привела к введению особых должнос­тей потрясающих 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко воспитателей. В процессе опыта была сформи­рована новенькая педагогическая практика — педагогическая поддержка.

И. Д. Фрумин (1998, с. 263 – 264) пишет по этому поводу, что «простое, казалось бы, введение в школьную компанию человека, озабочен­ного процессами индивидуализации малыша 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко в коллектив­ной образовательной среде, изменило всю систему отно­шений и установок в школе… это институциональное изменение не устранило все конфлик­ты посреди преподавателей и деток. Оно «лишь» переорганизова­ло место так 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, что отчуждение малыша от школы и от себя не стало быть неминуемым для многих детей».

В нашем опыте служба потрясающих воспитателей была дополнена психической службой школы. Про­странство самоопределения создается 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко в школе не только лишь в виде особых акций по выбору учителя либо школь­ного предмета. Оно пронизывает всю компанию школь­ной жизни и обеспечивается, сначала, реальным разнообразием отношений, установок, мыслях, обсуждений в 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко коммуникативном пространстве школы.

Оказалось, что организация образовательного про­странства как динамики расширения способностей са­мостоятельного и ответственного деяния лучше, чем любые особые практикумы, обеспечивает становление «взрослой позиции» по отношению к соб­ственному будущему 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко и будущему других людей. В поисково-экспе­ри­мен­таль­ной работе6 мы нашли, что становление позиции в выборе профессии происходит удачно, когда ученик оказывается в ситуациях актуализации профессиональ 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко­но-личностного самоопределения: равномерно увеличивается степень его самостоятельности в этом выборе и ответственности за ре­зультаты выбора, а фуррор находится в зависимости от степени понимания проф ориентаций

И. А. Колесникова (1999, с. 34) рассматривает экзистенциалистскую позицию преподавателя в 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко рамках гуманитарной парадигмы, формировавшейся по мере рвения людей в социокультурном развитии просочиться в глубины личного мира, и отмечает, что основной профессионально-педагогической ценностью становится определенный человек, его внутреннее место 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, специфичность личного процесса зания.

Экзистенциальная позиция воспитателя базирована на признании автономности внутреннего мира малыша и практическом утверждении его права на свободное проявление личного Я, когда «ребенок — че­ловек, он имеет право без помощи других 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко реагировать на обстоя­тельства и поступать так, как он считает необходимым, он имеет пра­во на чувство собственного достоинства», а свобода понимается как «форма личного бытия, как нужное условие настоящего проявления и развития 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко фактически чело­веческого начала в человеке» (Гребенюк, 2000).

В гуманитарной логике учителю увлекателен, ка­ждый воспитанник, так как важны не столько конкретное познание либо качество опыта, как, сначала, путь к нему, отношение 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, оце­ночное суждение. В этом режиме становится вероятным обучение, когда оба учатся — и ученик, и учитель. Из-за этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отно­шения, и основная 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко задачка педагога — обеспечить свободу диалога, взаимопонимание участников общения.

Не всякое взаимоотношение является взаимодействием. Данная позиция подразумевает реализацию принципа сотрансформации, т. е. модифицирующего субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и воспитанника (Вовк, 1999), при котором формируется и 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко развивается личный стиль деятельности учителя. Значимым в этой позиции является положение о принятии малыша как данности (Щуркова 1997, с. 34 – 35).

В этой плоскости бытия человек выступает как основной информационный символ, а встреча смыслов, динамика 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко представлений зависят от принятия (допущения) огромного количества других точек зрения, умения «прочитать» другого. Это порождает вариативное видение мира, людей, их заморочек, спо­собность вступать в информационный резонанс в системе «человек — человек». Отсюда — любовь 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко к хоть какому ребенку, вера в его возможно­сти как представителя людского рода, дающая эталоны высочай­шей педагогической Мудрости; признание равенства людей в по­стижении Мира по праву их возникновения 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко на этом свете (Колесникова, 1999, с. 35).

Часто об экзистенциальной позиции преподавателя молвят как о позиции посредника (Ш. А. Амонашвили, В. П. Зинченко, А. Г. Козлова, Е. Б. Моргунов, Б. Д. Эльконин и др.) о 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко позиции педагогической поддержки (Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, С. В. Кульневич), позиции педагогического сопровождении (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына).

«Он [учитель] приобщает деток к вещественным и ду­ховным ценностям 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко. Учитель — посредник меж ребенком и этими ценностями, только через него малыши узнаютт людей. Это «через» озна­чает, что различные ценности не доходят до малыша в стерилизованном виде, а несут внутри себя личностные 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко черты учителя, его оценки и его ми­ровоззрение, — утверждает Ш. А. Амонашвили. — Учитель помогает ребенку осознать, осмыс­лить, завладеть методами деяния, связывает знакомое с незнако­мым, и тем строит на более высшую ступень познания 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко школь­ника» (1984, с. 6).

А. Г. Козлова (1997, с. 287) предъявляет к педагогу-посреднику последующие требования:

а) быть подлинным моральным авторитетом для обеих сторон, знающим доверенным лицом;

б) быть мудрейшим человеком с творческим разумом, предлагать шаги 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко к преодолению несправедливости и вести к компромиссу, к решению, применимому и поддерживаемому обеими сторонами;

в) быть беспристрастным при засвидетельствовании ценностей: в беседе (либо в диалоге) слова не должны обесцениваться многословием, остротами 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, отсутствием действующих на воображение примеров и т.п.

При всем этом нельзя заставлять других делать то, что противоречит их убеждениям, по другому будет потеряна та драгоценная свобода личности, которая присуща 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко каждому, замечает создатель.

В этой тонкости, по нашему воззрению, и заключена опасность, когда за определениями посредничества, поддержки либо сопровождения практически прячется та же позиция тренера либо даже пастыря. Так Г. В. Данилова (1997, с. 153) под «педагогическим 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко посредничеством» соображает готовность пе­дагога к взаимодействию, обеспечивающему создание критерий для принятия учеником хороших решений в разных ситуациях актуального выбора, влияющих на формирование актуального плана как осознанного ценностного образования 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, на основании которого выстраиваются многообещающие полосы развития Личности.

Нам представляется, что данная позиция быстрее сродни позиции консультанта, который поставляет информацию, дискуссирует задачи со своим воспитанником, но принятие решения (а как следует, и ответственность за него 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко) оставляет ему самому. Данная позиция в достаточной мере выражается педагогическими принципами профконсультанта, сформулированными Н. С. Пряжниковым (1995, с. 87 – 90, 215 – 216). Часть из их мы воспроизводим в собственной интерпретации:

Эта позиция позволяет преподавателю, мастерски общаясь с учени­ком, всегда развиваться, так как в ее базе лежит принцип ценностно-смыслового 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко равенства взрослого и малыша, предполагающий иную шкалу измерений, где точкой отсчета является человек (ребенок, учащий­ся, учитель) в его движении во времени по отношению к себе. В данном контексте преподавателю при измерении увлекательна, сначала 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, динамика становления индивидуально-личностных параметров и проявлений, т.е. весомым становится субъектно-индивидуальный нюанс оценки.

Так как экзистенциальная позиция преподавателя определяет воспитание как режим становления, то назна­чение всякой диагностики для 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко такового педагога — избрать точку отсчета для оценки педагогических перспектив и способностей проф работы с определенным ребенком.

Как отмечает И. А. Колесникова (1999), в предлагаемой логике мотивировка отказа в приеме и обучении малыша в том 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко либо ином учебно-воспитательном учреждении в корне изменяется: школа не может принять ученика не поэтому, что тот не довольно неплох, а из-за того, что квалификация, опыт, про­фессиональная компетентность 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко педагогических кадров данного учреж­дения не достаточна для работы с этим учеником. Наш опыт позволяет утверждать, что предки, представители органов управления образованием, ну и сами детки почти всегда отрешаются принимать такую 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко позицию — она полностью непривычна для практики российского образования.

Осознание роли преподавателя как консультанта, советника, который позволяет собственному подопечному без помощи других работать не только лишь над решением трудности, да и над ее поиском, определением ценностей 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, менее всераспространено в практике российского образования. Образно говоря, инструктор имеет готовую «карту маршрута», а консультант оставляет право определять маршрут собственному подшефному. Так как позиция консультанта (пасечника) менее свойственна для преподавателей, то и 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко за консультацией к спецу они пореже всего обращаются с просьбой посодействовать осмыслить собственные трудности и методы их решения.
^ 1.2.4. Типы социокультурных позиций: роли и программки
Всякая позиция реализуется в соответственной ей деятельности и 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, как следует, для осознания типов социокультурных позиций преподавателей закономерно обратиться к типологии разрабатываемых и реализуемых ими программ. Зависимо от предполагаемой технологии процесса освоения материала Е. С. Заир-Бек (1995, с 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко. 31 – 33) выделяет три типа программ: информационно-когнитивные, социально-ролевые, поведенческие. Мы полагаем, что они соотносятся с 3-мя основными воспитательными местами, выделенными в нашем исследовании: полем значений, полем смыслов и полем ценностей. Осознание программки 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко как проекта педагогической деятельности дает основания для расширительного внедрения этой систематизации ко всяким инноваторским образовательным проектам, и к воспитанию а именно.

Программки информационно-когнитивного типа основаны на технологии исследования предмета как научной дисциплины 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко и включают содержательные блоки (темы, разделы), предполагающие освоение учащимися ведущих понятий, теорий, законов и других частей познания, которые определяют поле значения (соц воспитательное место). Их охотнее употребляют преподаватели, придерживающиеся научно-технократической 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко парадигмы, предпочитающие позицию пастыря.

Наши исследования демонстрируют, что такие преподаватели комфортнее ощущают себя и в роли учащихся либо консультируемых, когда им предлагают подобного типа программки. Для их инноваторских поисков типично введение новых 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко учебных курсов, усложнение образовательных программ. Центральной ценностью тут является информация, познание, и усвоение материала ведется в логике познания: пусть даже само познание будет неновым, но предлагается новый нюанс его рассмотрения, новое сочетание узнаваемых понятий либо 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко фактов.

О степени новизны, но, дальше предполагаются отдельные рассуждения, согласующиеся с уровнями культуры.

Программки поведенческого типа более нацелены на традиции имитационного моделирования, опыта деятельности. Эти программки выделяют актуально принципиальные для человека умения 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, нужные для принятия решений в тех либо других социально-ролевых позициях. Изучаемое содержание выступает при всем этом как средство для освоения позиций и отношений. Такие программки в большей мере 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко отвечают ценностям гуманитарной парадигмы, так как нацелены на формирование опыта деятельности. Мотивированные задачки в их описываются как возможности к принятию решений в разных проблемных ситуациях; задачи определяются на базе того, каким образом создатели лицезреют их 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко значимость для осознания школьниками. В таких программках представляются трудности, модели ситуаций, содержание, которое требуется усвоить для их разрешения, и сценарии построения занятий.

Мы соотносим эти программки с освоением поля ценностей 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко либо конструированием места культуры как универсальной свойства деятельности. Но в массовой практике преподаватели почаще проявляют готовность к выработке узкопредметных умений и намного реже — к совершенствованию собственной педагогической деятельности. Сказывается обычная установка «знай предмет, а 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко преподавать научишься». Так культура низводится до уровня нормативного познания. Совершенствованию опыта деятельности мешает также и нормативное мышление, формировавшееся у русских учителей десятилетиями в критериях авторитарной системы.

Программки социально-ролевого типа нацелены 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко на создание критерий для освоения учащимися при обучении неких заблаговременно спроектированных и определенных программкой соц ролей. Определение их может быть разным, но набор всегда отражает рвение разработчиков посодействовать учащимся освоить ролевые позиции в 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко структуре тех публичных и человечьих отношений, «выход» на которые связан с изучаемой отраслью познания и выработкой своей позиции учащегося, усвоением им опыта эмоционально-ценностных отношений. Понимание собственной позиции и ее 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко выработка — соответствующие признаки экзистенциальной педагогики, педагогики смысла. Реализация такового типа программ, как нам представляется, в большей степени содействует освоению ребенком смыслового поля, становлению его субъектного места.
^ 1.2.5. Матрица социокультурных позиций педагога-воспитателя
Часто 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко исследователи приходят к выводам о необходимости сочетания типов и уровней в систематизации разных педагогических феноменов. Так Н. С. Пряжников (1995, с. 58), исследуя проф самоопределение, пишет, что «обычно человек самоопределяется вроде бы сходу по нескольким 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко типам, но уровни самоопределения по каждому из этих типов могут быть разными».

Деятельностный подход к культуре основывается на осознании ее как совокупы методов претворения человече­ских сил и возможностей в конкретные социально 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко-значимые ценности. Так как содержанием воспитательной деятельности мы обусловили производимые в ее процессе конфигурации в воспитаннике и самом преподавателе, то посреди разнообразных подходов к определению уровней7 сформированности позиции более плодотворным представляется тот, в 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко базу которого положен системный подход, а аспектом является степень вносимых в систему преобразований:

  1. Изменение отдельных частей, частичные уточнения, усовершенствования, новые детали.

  2. Конфигурации на уровне групп частей либо их сочетаний, композиций 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко.

  3. Конфигурации на уровне всей системы, возникновение новых многофункциональных способностей системы.

  4. Коренное преобразование всей педагогической системы.

Оценка уровня новизны, как нам представляется, с равным фуррором применима к изменениям в познаниях, умениях либо отношениях, т 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко. е. к хоть какому типу педагогических результатов8.

Итак, три типа ценностно-смысловых ориентаций определяют три типа педагогических позиций. Наложенные на их четыре уровня новизны дают возможность выделить 12 видов педагогических позиций преподавателя в 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко воспитательной деятельности (см. табл. 1).

Как и всякая систематизация, предлагаемая нами «культурологическая матрица» позиций в достаточной мере условна. Реально в ценностных ориентациях преподавателя могут быть представлены все группы ценностей, но нам никогда не приходилось 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко следить, чтоб они представлялись в равной мере. Как следует, мы вправе гласить о доминирующих ценностях, которые определяют тип педагогической позиции.

Способность воспитателя избрать лучший для каждой определенной ситуации тип и уровень 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко педагогического взаимодействия также почти во всем определяется его видением вариантов, которые представляет данная матрица. Таким макаром мы всегда имеем возможность полностью совершенно точно найти профессиональную позицию преподавателя одной из 12-ти позиций на 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко нашей «культурологической матрице». Как движение фигур на шахматной доске, мы можем следить и проектировать конфигурации педагогических позиций и соответственных им программ и методик обучения.


Таблица 1
Матрица социокультурных позиций преподавателя

Уровень 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко новизны

Ориентация на когнитивный итог, познания

Ориентация на опыт деятельности, умения

Ориентация на эмоционально-ценностные дела

A

B

C

1

Рациона­ли­за­тор­ский

Обычно, репродуктивное усвоение отдельных фактов, их уточнение. Занятная информация

Усвоение отдельных приемов, умений, методов действий, их усо­вер 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко­шенствование

Отдельные оценки, часто безосновательные, бездоказатель­ные, неосознанные. Эмо­циональность поведения

2

Изобрета­тельский

Установление причинно-след­ствен­ных связей, зависимостей, закономерностей

Усвоение последовательности операций, конструирование технологических цепочек из освоенных методов действий

Осознанные, доказательные и обоснованные оценки 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко, которые преподаватель готов дискуссировать и отстаивать

3

Эвристи­ческий

Установление системы познаний, структуры понятий и категорий, моделирование понятий и категорий

Конструирование технологической последовательности действий, дополнение освоенных методов деятельности своими своими

Оценки на уровне убеждений, которые преподаватель отстаивает и следует им 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко в деятельности

4

Новатор­ский

Внедрение системных зна­ний, приобретенной инфы для разъяснения новых фактов, явлений, прогнозирования событий

Разработка авторских приемов и технологий, построенных на принципно новейшей методической идее

Готовность к обновлению ми­ровосприятия, обоснованной 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко смене оценок, их детализации и развитию

Тип
образовательных программ:

информационно-когнитивный

поведенческий

социально-ролевой

Роли
преподавателя:

наставник, лектор, ментор,
«пастырь»

инструктор, тренер,
«дудочник»

консультант, советчик,
«пасечник»


Посреди выделенных 12-ти видов профессионально-педагогических позиций для воспитателя нет «плохих» либо 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко «хороших», «правильных» либо «неправильных», но, есть рациональные либо неоптимальные позиции для каждой определенной педагогической ситуации. Позиция воспитателя в его педагогическом содействии с ребенком выбирается в связи с необходимостью выбора 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко более целесообразных педагогических отношений, построения места саморазвития малыша. Предлагаемая нами «культурологическая матрица» — это модель для понимания преподавателем того, к чему же он реально стремится в определенной ситуации воспитательного взаимодействия и на каждом определенном шаге развития 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко этого взаимодействия.

Разумеется, что способность к оживленному воспитательному взаимодействию, выбору хорошей позиции, к гибкости в ее изменении у каждого преподавателя развита неодинаково, что и приводит к необходимости изучить степень 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции - Н. М. Борытко сформированности воспитательной деятельности воспитателя, которую мы рассматриваем с позиций возможности его к выбору воспитательной позиции.


12-sostoyanie-i-problemi-lekarstvennogo-obespecheniya-v-sisteme-zdravoohraneniya-respubliki-kazahstan.html
12-sovremennoe-sostoyanie-zakonodatelnoj-bazi-o-grazhdansko-pravovoj-otvetstvennosti-za-vred-prichinennij-nezakonnimi-dejstviyami-organami-doznaniya-prokuraturi-i-suda.html
12-sozdanie-uslovij-dlya-obespecheniya-zhitelej-goroda-uslugami-svyazi-resheni-e.html